Neoliberalismul și criza educației în România. Sau despre „școala-tarabă” și despre dispariția statului-națiune

Mircea Platon, „Deșcolarizarea României. Scopurile, cârtițele și arhitecții reformei învățământului românesc”, editura Ideea Europeană, București, 2020, 462 p.

Uneori mi se pare că românii urăsc România. Alteori am impresia că situația este mult mai rea, că nu ura, ci disprețul caracterizează relația lor cu propria țară și cu concetățenii. Țării îi zic „Românica”, o batjocoresc, o ocăresc, o iau în zeflemea. Oamenilor le zic „popor vegetal”,  caracterizat de „puturoșenia abisală a sufletului românesc”, o „mămăligă românească incapabilă să explodeze”, cu „profil psihologic feminin”, în stare doar „să-și țină capul plecat”. Nici în sufletul, nici în mintea lor nu încape îndoială că țară mai rea și popor mai infam nu există. Cea mai banală întâmplare, cea mai comună experiență de viață, cea mai simplă dezamagire le confirmă această presupusă stare de fapt și le (re)legitimează convingerile și generalizările că „așa e în România” (corupție, mizerie, prostie, incultură, lipsă de civilitate etc.), spre deosebire de alte „țări civilizate” în care e altminteri, adică exact pe dos, și că așa sunt românii (corupți, nespălați, needucați, necivilizați, știrbi, puturoși, habotnici etc.), spre deosebire de restul lumii, unde toți sunt niște minunați. Sunt gunoaie pe stradă? E iarba netunsă în parc? A smuls furtuna un copac din rădăcini? E un polițist corupt? Au câștigat alegerile unii cu care ei nu sunt de acord? Și-a plagiat cineva teza de doctorat? Au așteptat prea mult autobuzul? Nu le-a zâmbit funcționarul de la ghișeu? Cea mai prozaică chestiune le confirmă cât de răi și proști sunt românii și cum au ei „țara pe care o merită”, i.e. la fel de proastă și de rea. Sigur, „așa sunt românii” și „ așa e România” , cu excepția celor care emit asemenea „judecăți de valoare”, ei fiind, firește, și civilizați, și educați, și harnici, și spălați pe dinți, ei nemeritând deci țara pe care o au. Mi se pare, așadar, că unicul lucru care ne mai unește pe noi ca națiune este, dacă nu ura, atunci disprețul față de propria noastră țară și față de semenii noștri români.

Dar poate o națiune să existe, dacă pe oameni nu-i mai unește nimic, dacă nu mai au nimic în comun? Dacă nu se mai simt nici solidari cu semenii lor, nici responsabili pentru binele acestora? Dacă nu mai sunt loiali nimănui, nici măcar propriei țări? Și poate o țară să existe fără națiunea ei și fără loialitatea cetățenilor ei? Dispariția comunității naționale, a solidarității naționale, a națiunii va fi urmată de dispariția statului național și de înlocuirea lui cu un stat federal, european sau global, în care foste popoare neînsemnate ca noi, la început nu vor conta, iar mai apoi vor dispărea cu desăvârșire. Am mai spus-o, națiunea română a fost construită prin efort solidar și de durată, iar prezervarea sa cere, de asemenea, efort și voință. Ca să nu dispară, națiunea trebuie menținută în viață și ajutată să crească și să se dezvolte, prin educație, prin cultură, prin promovarea unor principii și valori comune, naționale mai întâi și universale mai apoi, prin cultivarea sentimentului comuniunii cu semenii și cu țara. Fărâmițarea comunității naționale în indivizi preocupați în exclusivitate de binele personal, transpus în principal în a avea bani, și complet indiferenți, dacă nu chiar ostili și disprețuitori față de concetățeni și față de țară va duce la slăbirea națiunii și în final la dispariția ei și a statului național. Ceea ce s-ar potrivi foarte bine cu scopurile mișcărilor globaliste neoliberale și ale corporațiilor așa-zis multinaționale, dar care, în fapt, sunt mai degrabă transnaționale, postnaționale sau chiar antinaționale.

Despre legătura dintre neoliberalismul global și demantelarea sistematică a națiunii române,     prin distrugerea programatică a sistemului de învățământ din România, scrie Mircea Platon în recenta și consistenta sa lucrare intitulată „Deșcolarizarea României. Scopurile, cârtițele și arhitecții reformei învățământului românesc”. Această carte demonstrează cine și cum a distrus și continuă a distruge învățământul românesc, care sunt cauzele și originile crizei educației din România, de ce criza și reformele din domeniu nu se mai sfârșesc. Scrisă cu rigoarea istoricului deprins cu sursele, cu patosul loialității față de semeni și țară și cu talentul scriitorului celebru, „Deșcolarizarea României” este greu de încadrat într-o singură categorie, fiind în egală măsură studiu antropologic, studiu sociologic, studiu istoric și, de ce nu, studiu pedagogic.

Una dintre tezele fundamentale ale acestei lucrări este că dezastrul școlii românești „nu e dezastrul școlii românești, ci dezastrul societății românești în derivă, care a intervenit abuziv, fraudulos, mercenar și amatoricesc în mecanismele interioare ale școlii românești” (p. 58-59). Societatea românească trece printr-o profundă „criză antropologică”, iar aceasta are un impact major asupra școlii (p. 22), scrie autorul. A doua teză spune că reforma educației este cea care a produs criza sistemului de învățământ românesc. 

Prima parte a lucrării, intitulată „Omul” și cuprinzând trei capitole, prezintă lunga serie de presiuni extercitate de tot felul de actori asupra școlii, în direcția reformării ei. Aceasta descrie, totodată, tipul de „om nou” pe care școala românească actuală își propune să-l formeze, precum și consecințele imediate și ușor vizibile ale reformei. Poate că cea dintâi și cea mai puternică presiune a venit (încă vine?) de la anticomuniștii de serviciu, care de 30 de ani încoace tot suțin că învățământul românesc este unul de factură comunistă și că de aceea el trebuie reformat. „Totul, în școala românească, e privit de necruțătorii luptători anticomuniști, reformiști sau antreprenori ai învățământului și societății românești, ca simptom comunist”. De la temele pentru acasă la obligativitatea de a învăța, de la existența profesorilor și a inspectoratelor școlare, la predarea unor reguli gramaticale sau date istorice, de la operele și autorii studiați la manuale și orare, de la disciplină școlară la planurile cadru, totul „e considerat  un reziduu sau, și mai rău, o apoteoză a comunismului” (p. 14-15). De fapt, acesta este doar un pretext, altele fiind rațiunile care impun reforma – ceea ce nu înseamnă că nu ar exista și naivi sinceri, care chiar cred în ideile propagate de „experții” plătiți foarte gras pentru a „informa”, adică pentru a face propagandă pro-reformă.

Un alt argument-pretext invocat de reformiști este acela că școala românească este una învechită, de secolul al XIX-lea, neadaptată deci „vremurilor în care trăim”, depășită de realitățile zilelor noastre, inadecvată nevoilor prezente și viitoare de pe piața muncii globale. Educația „veche”, „tradițională”, „clasică” – fie ea de secol al XIX-lea, fie ea mai recentă, de „factură comunistă” – trebuie, se afirmă în mediile reformiste, înlocuită de „noua educație”, una centrată pe acțiunea și pe experiența directă a elevului, pe dezvoltarea creativității sale, una diferențiată și ferită de predare și învățare, în care profesorul creează sistuații în care elevul descoperă singur tot ce a produs umanitatea în lunga sa existență, o educație care nu transmite cunoaștere, ci facilitează formarea de competențe. La școală, elevii trebuie să primească nu cunoștințe, ci „educație pentru viață” în cel mai concret sens. Școala să-i învețe să se spele pe mâini, să mănânce fructe, să fie antreprenori și „să facă bani”, să treacă strada, să aleagă la ce emisiuni TV să se uite sau cum să nu devină victimele unor demenți pe internet. De fapt, susține Mircea Platon – și sunt complet de acord –, ne aflăm în fața unei radicale schimbări de paradigmă la nivel de filosofie educațională, întrebarea fundamentală fiind „care este rolul școlii în societate”. La această întrebare se răspunde astăzi foarte diferit de cum s-a răspuns acum un veac și mai bine.

Articularea sistemului de învățământ românesc în secolul al XIX-lea s-a făcut în strânsă legătură cu edificarea statului național român modern, iar atunci rolul școlii, asumat de creatorii de națiune, a fost acela de a educa poporul, de a ridica nivelul de cultură și instrucție al maselor. În felul acesta se asigura, între altele, „mobilitatea socială”, adică se permitea indivizilor să rupă, prin muncă și studiu, barierele propriei clase sociale, furnizând astfel noului stat național „cadre instituționale competente” (p. 63). Potrivit lui Spiru Haret, învățământul avea trei obiective: „În prima linie, el trebuie să formeze buni cetăţeni” pentru țara lor. „În a doua linie, el trebuie să procure tuturor tinerilor fondul de cunoştinţe care este indispensabil oricărui om în viaţă, fără deosebire de treaptă socială: acesta este învăţământul obligatoriu. În fine, mai trebuie să formeze contingente pentru toate carierele care sunt necesare pentru viaţa completă şi armonică a statului”.[1] „Intrarea românilor în zodia modernității în secolul al XIX-lea a însemnat intrarea în zona disciplinei instituționale – a sistemului de educație pus la punct de Spiru Haret, de exemplu” (p. 64), scrie Mircea Platon. Un stat modern nu poate exista și nu poate funcționa fără instituții puternice, pe care le pot ridica doar elitele. „Între, să zicem 1848 și 1948, românii «au ars etapele», realizând unirea, independența și modernizarea instituțională a României. Traumatică, punând lumea tradițională țărănească în fața unor procese și instituții pe care cu greu le putea înțelege și controla, această etapă a beneficiat totuși de avantajul de a fi ghidată de elite organice, selectate fie din rândul boierimii generoase și cu dare de mână, fie din rândul unei țărănimi trecute printr-un sistem de școlarizare care avea menirea de a furniza României monarhice cadre instituționale competente” (p. 62-63).

Legea învățământului din 1948 păstra caracterul  de furnizor de cunoștințe generale pentru mase al școlii obligatorii. Învățământul „urmărea” atingerea următoarelor obiective: „a) înlăturarea neștiinței de carte; b) lărgirea și democratizarea învățământului de bază pentru a cuprinde pe toți copiii de vârstă școlară, precum și pe neștiutorii de carte; c) educarea tineretului în spiritul democrației populare și ridicarea nivelului cultural al poporului; d) îndrumarea folosirii timpului liber al elevilor, prin organizarea activității extrașcolare, legând școala de familie și de viața socială din mediul înconjurător; e) pregătirea cadrelor medii și superioare de specialiști, pe baze științifice, care să corespundă nevoilor consolidării democrației populare și constituirii societății socialiste; f) pregătirea personalului didactic necesar învățământului; g) formarea de cercetători și creatori în toate domeniile științei și culturii”. „Disciplinele de bază” erau „limba și literatura, istoria și geografia națională, matematicile, științele naturii, educația fizică”.[2]  În 1968, noua lege a educației avea ca scop „însușirea, de către cetățeni, a culturii generale și a cunoștințelor necesare exercitării unor profesiuni utile societății, formarea concepției lor materialist-dialectice despre natură și societate, educarea intelectuală, morală, estetică și fizică, cultivarea dragostei lor față de patrie și popor, față de idealurile de pace și progres social. Învățământul se dezvoltă în strânsă legătură cu progresele știintei și tehnicii, cu cerințele economiei și culturii, ale construcției socialismului și comunismului.”[3]

În ciuda ideologizării învățământului, scrie Mircea Platon, perioada comunistă „s-a caracterizat prin extinderea procesului de modernizare, prin extinderea rețelelor de școli, spitale, instituții de învățământ și cercetare, prin crearea de infrastructură pentru baza industrială și agricolă” (p. 63).  După cum se nota într-un raport realizat de americani în 1978, când o nouă lege a învățământului a fost adoptată, „obiectivele programatice ale educației generale” din România erau „de a ajuta elevii să-și pună bazele culturii generale, să-și îmbunătățească dezvoltarea intelectuală și fizică, să încurajeze aprecierea valorilor etice și estetice, să facă să progreseze educația moral-civică, să cultive dragostea de muncă și să pregătească elevii, în funcție de aptitudinile lor specifice, fie pentru continuarea studiilor, fie pentru a intra în câmpul muncii”. Potrivit aceluiași studiu, curricula cuprindea o „echilibrată ofertă de umanioare, studii sociale, științe și pregătire tehnică și fizică” (p. 29).

„Școala comunistă”, observă Mircea Platon, „era de fapt școala interbelică pavoazată comunist” (p. 29-30). „Dincolo de jargonul marxist care împăna unele manuale, dincolo de orele de informare politică, de PTAP (pregătirea tineretului pentru apărarea patriei), de Constituție și de Materialism dialectic, pe care eram siliți, profesori și elevi, să le înghițim”, scrie autorul, „școala românească dintre 1948 și 1989 a reușit să-și păstreze profilul interbelic”, a rămas „o instituție în care puteai să te antrenezi pentru exercițiul distanței de o eră coclită”, iar aceasta s-a putut pentru că existau „pregătire școlară serioasă, examene serisoase (teze, treapta I, treapta a II-a, Bacalaureatul, admiterea la facultate), atmosfera de respect față de profesori, carte și școală”, iar acestea „îți dădeau certitudinea că există ceva dincolo de minciuna comunistă, că ești validat într-un sistem, cel școlar, care te ajuta să crești și îți dădea instrumentele necesare pentru a învăța să stai pe propriile picioare și să te orientezi. În mod cert, certitudinile la care ajungeam noi, în mod individual, prin studiu, în acel context socialist, erau mai solide decât certitudinile induse colectiv, prin propagandă, în actualul context capitalist” (p. 28-29).               

Legea Educației Naționale nr. 1/2011, care este astăzi în vigoare, stipulează că „misiunea asumată de lege este de formare, prin educaţie, a infrastructurii mentale a societăţii româneşti, în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării, şi de generare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare” (p. 104). „Idealul educaţional al şcolii româneşti”, continuă Legea din 2011, „constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”.[4] Propunerile de reformare a învățământului avansate ulterior de Ministerul Educației și de ISE (Institutul de Științe ale Edcației), sub forma programului „Educația ne unește”, sau de președintele Klaus Johannis însuși și de experții acestuia, sub titlul „România educată”, pornesc – observă Mircea Platon – de la aceleași premise globaliste, care urmăresc, de fapt, crearea de forță de muncă ieftină și de consumatori fidelizați, pentru o piață globală în continuă schimbare.

Mircea Platon argumentează că rolul școlii ar trebui să fie altul însă, anume să pună bazele culturii generale a elevilor, să transmită și să asigure însușirea cunoștințelor elementare, să garanteze mobilitatea socială bazată pe merit și muncă, să pună bazele pentru formarea cadrelor de specialitate capabile să asigure funcționarea corespunzătoare a unor instituții naționale, fără de care un stat național nu poate să existe. „Unul dintre motivele pentru care în România e greu să se înțeleagă om cu om e criza instituțiilor” (p. 63), scrie autorul. Comparând calitatea învățământului de dinainte de 1989 cu urmările reformelor din ultimii 20 de ani, urmări transpuse, de exemplu, în rezultatele dezastruoase obținute de elevi la evaluările naționale sau internaționale standardizate (Evaluările Naționale la finalul claselor a II-a, a IV-a, a VI-a, a VIII-a, Bacalaureatul, testele PISA etc.), evaluări ale căror subiecte nu pot fi niciodată comparate ca dificultate cu subiectele care se administrau la examenele de dinainte de 1989, nu putem decât să constatăm că reformele noastre „moderne”, „creative”, „active”, în fapt, nu funcționează sau, mai mult, că sunt o rețetă pentru dezastru.   

Autorul pledează că „școala are rolul de a-i face copilului un tur de orizont, de a-l introduce în științe. Acesta e rolul practic, scopul întregii activități care se desfășoară sistematic-organizat în cadrul școlii: antrenarea minții, descoperirea vocației sau a talentelor și educarea voinței prin instrucția oferită de acest tur de orizont al realizărilor minții umane, naționale și universale” (p. 59). Mai mult, „datoria școlii este să le antreneze copiilor competențele care nu pot fi antrenate acasă, trebuie să le risipească ignoranța care nu poate fi risipită acasă, mai ales în condițiile unei societăți în care ordinea socială a fost dată peste cap de o mobilitate socială rapidă, bazată nu pe muncă și merit, ci pe bani obținuți din «descurcat» și «țepe»” (p. 42). În opinia autorului, „locul vieții nu poate fi luat de școală” (p. 42) și nu trebuie să fie luat de școală. Deprinderile de igienă personală, regulile de bună purtare, bunul simț se învață și se antrenează acasă, în familie, în comunitate, iar școala, cel mult, „le rafinează” (p. 42), fără a fi nevoie să inventeze câte o nouă disciplină școlară pentru fiecare în parte. Oricum, atâta timp cât nu există consecințe corespunzătoare faptelor, școala nu îi educă pe elevi nici pentru școală, nici pentru viață. „La temelia experienței de viață există experiența consecințelor” (p. 44), care însă lipsește cu desăvârșire în școala succesiv reformată, unde notele sunt negociate, unde profesorii sunt umiliți de părinți și elevi impertinenți, unde obraznicia și comportamentele anti-sociale sunt ignorate sau lăudate, unde regulamentele școlare nu se aplică. În aceste condiții, „școala nu-i poate pregăti pe copii decât pentru un comportament obraznic consumerist, vulgar utilitarist” (p. 45). Or, școala ar trebui să dezvolte elevilor „competențele intelectuale, adică de înțelegere a lumii”, de risipire a ignoranței. „Școala are a se ocupa de cultură, iar părinții au a se ocupa de natură”. Cu tristețe, autorul concluzionează că „ceea ce se întâmplă azi e că școala, sub presiunea părinților și a experților corupți, generatori de cultura degradată, tinde să cultive și să genereze o natură degenerată. Rezultatul acestei combinații, de părinți și experți care reprezintă cultura degradată și de școală care reprezintă natura degenerată, e selecția inversă” (p. 45).

Dacă ne uităm la idealul educațional, așa cum este el definit de Legea Educației Naționale, putem ajunge la concluzia că România nici nu trece, de fapt, printr-o criză a educației, pentru că acel ideal educațional pare să fie într-adevăr atins. Școala formează un individ de tip nou, „autonom”, preocupat de „împlinirea personală”, cu „spirit antreprenorial”, integrat pe piața muncii din Uniunea Europeană și de aiurea. „Infrastructura mentală” a acestui om nou pare, într-adevăr, să fie „în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării”. Cum se traduc toate acestea în practică? Mircea Platon ne explică: elevul generic nu-și mai însușește cunoștințe, nu mai învață, nu mai memorează, nu mai știe nimic, nu-l mai interesează nimic, este obraznic, incult și impertinent, are rezultate modeste sau foarte slabe la evaluările standardizate. Scopul său în viață este acela de „a face” bani, iar succesul este definit prin a avea bani, prin a fi arogant, mârlăn, șmecher, prin a „se realiza” – de preferat în străinătate, pentru că numai străinătatea și integrarea acolo te validează cu adevărat ca om de succes. Omul nou creat de școala nouă emigrează, își schimbă profilul muncii cu ușurința cu care își schimbă șosetele – „educație pe tot parcusul vieții”, de! –, este mână de muncă ieftină și consumator loial pentru companiile multinaționale. Nu contează că nu vorbește corect nicio limbă, nici măcar pe a mamei sale, contează că este bine „integrat social” în societatea globalistă consumeristă. Acesta este elevul generic. Elevul excepțional, non-generic, socotit uneori chiar „genial” studiază la colegii de top sau la școli private, face meditații, memorează, își însușește cunoștințe, exersează , are acces la o bază materială la care elevii generici, despre care se presupune că și ei trebuie să învețe prin descoperire și experiență personală, nici nu pot visa. Elevul excepțional funcționează într-un mediu școlar prezentat drept „modern” și „creator”, dar care este, în fapt, mult mai aproape de școala „clasică”/„tradițională” decât se crede. Elevul non-generic are rezultate bune la evaluările naționale standardizate, poate lua chiar nota 10 la Bacaluareat și ne poate fi prezentat drept model absolut la televizor. Cu toate acestea, nici măcar acești elevi excepționali, non-generici, „geniali” nu vor putea rezolva vreodată subiectele care se dădeau cândva la examenele de treapta I sau a II-a sau la examenul de Bacalaureat. (Sau pot?) Cu toate acestea, și pentru elevii excepționali scopul vieții este, mult prea des, tot „să facă bani” din „antreprenoriat” și „să se realizeze”, dacă se poate, tot în străinătate. Și ei sunt șmecheri și aroganți. Nici ei „nu merită țara pe care au”, căci sunt prea buni pentru ea. Societatea românească actuală este una anomică, în care nu mai există niciun sens comun, niciun scop comun, niciun țel comun, niciun bun-simț comun, scrie cu tristețe și revoltă Mircea Platon (p. 63). Corect, dar este o societate perfect racordată la „contextul globalizării”, populat de „individualități autonome” și utilitariste.

Noile teze educaționale se traduc în realitate și prin faptul că, în România, 40% din știutorii de carte sunt analfabeți funcțional, că rata abandonului – un fenomen care aproape că nu exista în 1989 – a ajuns la cote monstruoase, că 2 % din populația țării (peste 300 de mii de oameni) trăiesc din videochat, că România este pe primul loc în UE la traficul de copii și de femei, că mulți români sunt iar analfabeți de-a dreptul.

Elevii refuză să studieze și pentru că li s-a insuflat ideea că totul în viața lor de școlar trebuie să aibă o utilitate imediată („de ce trebuie să învăț/să știu eu asta?”) și că școala este joc și relaxare, ca o plimbare prin mall. Iar părinții, în majoritatea lor, sunt de acord. O altă presiune pentru reformarea învățământului a venit/vine de la părinți și elevi. Părinți care vor să asigure succesul în viață al odraslelor, fără însă ca acestea să muncească, să învețe, să studieze. Mulți dintre acești părinți sunt, de fapt, oamenii fără educație serioasă și fără cultură adevărată ei înșiși. Ei sunt cei care cer performanță și creativitate, gândire critică și competitivitate, opunându-se însă temelor pentru acasă, studiului temeinic, disciplinelor clasice de studiu, existenței notelor, orarelor, manualelor, disciplinei școlare etc.

Pentru că nu a avut și nu are elite adevărate sau pentru că elitele adevărate nu sunt dornice să se manifeste în spațiul public, preferând prea des turnul lor de fildeș, unde propagandiștii de serviciu nu-i vor ataca, educația a fost distrusă sistematic de asaltul părinților inculți, al elevilor leneși, al ONG-urilor finanțate nu se prea știe de cine cu milioane de dolari și de euro și al celor mai corupți autoproclamați „experți în educație”. Dacă secolul al XIX-lea a avut elite care au creat România modernă ca stat național,  pseudo-elita actuală, care populează agresiv spațiul public (un spațiu mult prea des redus doar la ceea ce se vede la TV), promovează anti-intelectualismul, individualismul, egocentrismul, utilitarismul. „Valorile” lor sunt profitul material și banul. Operele lor de căpătâi sunt privatizarea educației și a sănătății. „Elita” noastră închipuită, dar vizibilă public, nu se simte solidară cu „poporul” din care se trage. Poporul e „prost”, „incult”, „leneș”, „nespălat”.  „Actuala implozie identitară” a României, scrie Mircea Platon, „are de-a face cu refuzul «elitei» din România de a articula poporul într-o națiune” (p. 90). Însă, continuă acesta,

„Nu e normal să li se spună românilor, de dimineață până seara, pe toate posturile, că «românii sunt proști» sau «murdari» sau «așa suntem noi». Pentru că aceste vorbe nu sunt spuse din intenție pedagogică, pentru a îndrepta o stare de lucruri, ci pentru a ne condiționa negativ, pentru a ne săpa încrederea în noi. (…) Românii, aidoma altor neamuri, alcătuiesc o națiune care se cere structurată. Acesta e rolul elitelor (nu al elitei…, ci al elitelor, adică al celor mai buni din toate domeniile.) Dacă elitele nu își fac treaba, corpul social e inert, adică lăsat pradă paraziților și descompunerii. Pentru ca elitele să-și facă această datorie, trebuie create sau întărite instituțiile, adică pârghiile de transmitere a valorilor, pârghiile de modelare, întărire și perpetuare a modului nostru de viață. Nu putem trăi ca și cum binele ar trebui să fie rodul întâmplării, al unui impuls individual. Binele nu e al nostru, ci al celorlalți, al celor cu care suntem în comuniune, în diferite feluri, dar întotdeauna în Adevăr. (…) Regulile, principiile care ar trebui să ghideze educația, viața culturală, conviețuirea noastră în societate nu trebuie lăsate la voia întâmplării”(p. 92-93). Educația în pas cu vremurile nu este o soluție, pentru că, „la urma urmelor, o societate în continuă schimbare are nevoie de un sistem de repere fixe” (p. 93).

Cea de-a doua parte a lucrării, intitulată „Școala de ieri” și cuprinzând trei capitole, ne demonstrează nouă tuturor, în general, și reformiștilor agresivi, în special, că „educația nouă” și că „școala nouă” nu sunt  tocmai așa de… „noi”. Această secțiune a lucrării se constituie, de fapt – în expresia autorului –, într-o „cercetare asupra originilor intelectuale ale actualei tentative de a reforma învățământul românesc” (p. 105). Vorbind astăzi despre școala centrată pe elev, despre renunțarea la memorare, despre dezvoltarea creativității elevilor, despre învățarea prin participarea activă a acestora, despre școala pentru viață, despre implicarea familiei în viața școlii, despre legătura dintre teorie și practică, despre aplicabilitatea practică a cunoștințelor teoretice, despre educația extrașcolară, despre cât de „noi” sunt toate acestea, reformiștii nu dovedesc decât ce puțină cultură au în materie de istorie pedagogică autohtonă sau de aiurea, despre cum vor ei să redescopere roata – căci multe dintre aceste idei s-au pus în practică, la clasă, și înainte să reformeze ei învățământul, dar s-au aplicat altfel. Aratând că „toate-s vechi și nouă toate”, Mircea Platon ne prezintă dezbaterile de la începutul secolului al XX-lea privind „învățământul educativ” versus „învățământul instructiv”  sau „școala instructivă” versus „școala creatoare” și ne dovedește că „premisele și frazeologia «școlii noi/creatoare/educative» de la 1910-1920 [sau de mai târziu] sunt identice premiselor și frazeologiei școlii românești din ultimii 20 de ani” (p. 99). Problema ține de cum sunt puse în practică aceste premise teoretice. Dacă, de exemplu, „educația centrată pe elev” înseamnă că predarea și învățarea/însușirea de cunoștințe dispar din școală, că predarea se transformă exclusiv în crearea de situații în care elevul descoperă singur (absolut orice) și că el va ști (i.e. va învăța) doar ce a descoprit singur, atunci să facem bine să nu ne mai mirăm că nimeni nu mai știe nimic.

Autorul arată că ideile care stau la baza reformei actule în educație își au originea, de fapt, în pedagogia de factură anti-intelectualistă care s-a dezvoltat în spațiul anglo-saxon începând cu anii 1920 și care au dus mai târziu la distrugerea sistemului public de educația din SUA, Canada și Marea Britanie, totul „în numele școlii creatoare, al simplificării programelor, al adaptării la viață, al înlocuirii studiului clasicilor literaturii cu bălăcirea prin băltuțele «modulelor» interdisciplinare despre nimicul sincronic și al libertății copiilor de a descoperi singuri teoremele lui Pitagora, matematica lui Euclid, fizica lui Newton și calculul infinitezimal al lui Leibniz”. Mircea Platon observă că acest tip de teorie pedagogică și urmările sale la nivel de sisteme școlare și-au primit în străinătate partea lor de critică foarte aspră, dar că acest aspect tinde a rămâne complet necunoscut pe la noi (sau complet necunoscut experților reformiști). Autorul notează că în spațiul anglo-saxon, distrugerea învățământului public este camuflată (și cârpită) parțial de școlile private, unde persistă un învățământ de factură clasică, tradițională, axat pe predare și însușire de cunoștințe, pe disciplină școlară și pe rigoare științifică, și parțial de importul de specialiști formați în manieră clasică prin alte țări și pe alte continente – o soluție pe care, însă, România, țară lipsită de resursele financiare ale SUA, de exemplu, nu și-o va permite niciodată.

România „a avut mereu o școală de împrumut” (p. 121). În secolul al XIX-lea a împrumutat „învățământul clasic, de model francez (cu elemente germane, pe filieră țaristă)” (p. 120), un model care a rezistat în comunism, în ciuda înghesuirii sale în strâmtele cadre ideologice ale vremii. Acum, importă modelul anglo-saxon, unul „«deschis», bazat pe «creativitate», «personalizat», astfel încât să încurajeze predispozițiile fiecărui elev în parte, «empiric», lăsând elevul să redescopere singur roata punând întrebări neorientate de cunoștințe prealabile, a căror însușire, desigur ar cere memorie, structură, disciplină” (p. 120), un model deja dovedit prin alte părți ale lumii, inclusiv în Africa sau America de Sus, ca fiind de-a dreptul dezastruos.

Sub titlul general „Reforma de azi”, ultima și cea mai consistentă parte a cărții cuprinde alte 10 capitole, care ne deschid ochii cu privire la autorii reformei, la scopurile și finanțatorii lor. În România, se plănuiște  reforma educației de la începutul anilor 1990. În 1998, prima reformă majoră a educației a lovit sistemul, ireversibil, și de atunci, periodic, Ministerul Educației, ISE, experții Băncii Mondiale, intelectualii unui președinte sau ai altuia, patronii de școli private, directori de ONG-uri cu finanțări străine și obscure, Consiliul Elevilor sau părinții tot reformează educația.       

Întrebând cine sunt „arhitecții” reformei, Mircea Platon  constată că autorii acesteia nu se prea cunosc cu nume și prenume. Există, în schimb, niște „grupuri de lucru” formate nu se prea știe de cine. Între instituțiile-autoare de reformă a învățământlui românesc găsim, de jure, Ministerul Educației Naționale și ISE și, de facto, Banca Internațională pentru Reconstrucție și Dezvoltare (BIRD), Banca Mondială, Fondul Monetar Internațional, Fundația Soros pentru o Societate Deschisă și o armată de ONG-uri finanțate de entități străine. Până și Peace Corps sau Procter & Gamble ne-au dau lecții în materie de reformă a educației! Ideea că Banca Mandială, Fundația Soros, Peace Corps sau Procter & Gamble ar fi experte în reforme educaționale – necesare României sau oricui – ne-ar putea părea, pe bună dreptate, ridicolă, dacă nu ar fi produs în practică atât de mult rău. Iar societatea românească, educată – potrivit lui Mircea Platon „condiționată negativ” – de „elita” publică să creadă că românii sunt „răi” și „proști”, crede aprioric că tot ce vine din străinătate e „bun”, „frumos” și „drept”.  

Într-un rezumat mai mult decât prozaic, ingineria (educațională, socială, financiară?) ar sta cam așa: o instituție străină (să zicem Banca Mondială) angajează o armată de experți (proprii său străini) ca să evalueze starea învățământului dintr-o țară (cum ar fi România); experții, pe care nu-i cunoaștem, de regulă, după nume, dar care sunt plătiți de Banca Mondială regește, ajung la concluzia (să ne mirăm?) că învățământul din țara respectivă este o nenorocire (poate e „comunist”, „nedemocratic” și „autoriar” sau poate e „învechit”, „tradițional”, „neadaptat vremurilor” și… „nedigitalizat”); prin urmare, experții naționali fac recomandări de refomare, preluând indicațiile Băncii Mondiale în cele mai mici detalii; instituțiile naționale (cum ar fi ministerul învățământului sau ISE de la noi), din care banca străină și-a racolat experții pe care i-a plătește regește și care experți au poate chiar funcții de conducere în instituțiile naționale) își însușesc aceste critici și recomandări și trec la „implentarea” reformei; însă reforma are nevoie de mulți bani, pe care țara respectivă îi obține din împrumuturi de sute de milioane de dolari/euro tocmai de la… Banca Mondială; după un timp, experții naționali, responsabili cu reforma, raportează succesul absolut al proiectului și creșterea calității învățământului, dar nu trece prea multă vreme și iar vine un for străin (poate chiar aceeași Bancă Mondială), care găsește noi bube în sistemul de educație „învechit” și „tradițional” și care folosește noua „oportunitate de afaceri”, recomandând o altă reformă, pentru care acordă, firește, cu grația-i știută, alt împrumut. Și tot așa… Acum, în România, tocmai a răsărit „oportunitatea” oferită de pandemia cu noul coronavirus, iar Banca Mondială ne-a sărit, iar, în ajutor cu niște sute de milioane de euro împrumut, ca să „digitalizăm” învățământul. Așa cum experții ISE înșiși o spun în publicațiile și raportele lor, „România a fost ținta majorității proiectelor educaționale ale Băncii Mondiale și a beneficiat de fonduri importante de la Uniunea Europeană și Societatea Deschisă pe lângă surse bilaterale” (p. 381).

Descriind mecanismul prezentat mai sus, Mircea Platon este de părere că „neoliberalismul educațional predicat și pus în practică peste tot în lume de Banca Mondială este unul anarho-tiranic, care urmărește dizolvarea autorității și modelelor naționale de învățământ, prin încurajarea mișcărilor centrifuge (manuale, pedagogii, surse de autoritate alternative, scopuri marginale transformate în obiective principale (ș.a.m.d.), pentru a transfera apoi sediul autorității și pârghiile de putere educațională la nivel supranațional” (p. 356).  Acesta să fie oare sensul aderării Universității București, în anul 2019, la rețeaua de universități europene CIVIS , care își propune să devină la un moment dat o entitate unică, o „Universitatea Europeană”, cu „statut juridic propriu” și cu „mecanisme decizionale și instanțe manageriale proprii” (p. 258-259).     

Continuându-și investigația cu privire la cine sunt „arhitecții” reformei, Mircea Platon descoperă și niște oameni, care sunt însă „mai puțin specialiști în pedagogie, și mai mult «motivational speakers», «public relations people» și agenți electorali deghizați în experți în educație” (p. 150). Între aceștia se regăsesc și Mihaela Apetrei – care se autointitulează „senior trainer pentru public speaking, expert în comunicare, speaker motivațional” (p. 151); Marian Staș – absolvent al Academiei Militare, fondatorul asociației CODECS pentru Leadership, asociație care a oferit (oferă?) cursuri de formare prin diferite CCD-uri (Case ale Corpului Didactic) din țară, Staș fiind el însuși formator plătit de un CCD sau altul ca să-i (re)formeze pe profesori; Tincuța Apăteanu – fost coordonator de comunicare la Rompetrol, fost director al fundației „Dinu Patriciu”, președintele ONG-ului Edusfera, ONG care acum oferă, prin CCD București, cursuri de formare întru digitalizarea învățământului preuniversitar; Florian Colceag – așa-intitulatul „antrenor de genii”, care (zic unii critici) declară orice puști „geniu”, dacă mamă-sa plătește taxa de „evaluare”; Colceag este totodată președinte al asociației EDUGATE și al IRSCA Gifted Education România, organizația inițiatoare a legii privind copiii supradotați; Oana Moraru – „consultat educațional”, patron de școală privată, care însă reformează sistemul public de educație și care vrea învățământ privat, dar cu bani de la stat; Ștefan Vlaston – membru în mai multe partide politice (Noua Republică, PMP), președintele asociației EDU CER, care are și ea o istorie mai mult decât relevantă. Există și o altă categorie de experți, precum Alexadru Crișan, cercetător în cadrul ISE și președinte al Consiliului Național pentru Curriculum din cadrul Ministerului Educației Naționale, dar și președintel al ONG-ului CEDU2000+, organizație „din rețeaua Soros” (p. 316), sau Cezar Bîrzea, directorul ISE – ale căror isprăvi întru reformă sunt pe larg prezentate de Mircea Platon.

Experții naționali, de o factură sau alta, și rapoartele Băncii Mondiale au cerut tot fel de măsuri reformatoare. Au cerut implicarea părinților în activitatea și mai ales în finanțarea școlii, privatizarea producției de manuale și de auxiliare școlare, apariția de noi conținuturi și discipline școlare precum antreprenoriat social, educație financiară, comunicare, oratorie etc., au cerut transformarea școlii în furnizor de servicii sociale și a educației în piață pentru antreprenori diverși sau înființarea a tot felul de instituții care măsoară calitatea învățământului (adică numără hârtii). După ce li s-au pus în aplicarea măsurile, aceiași experți se plâng că manualele sunt prea multe și prost făcute, că îngreunează ghiozdanele copiilor, că părinților li se cere să finanțeze într-un fel sau altul școala/clasa, că disciplinele școlare nu mai au loc în planul cadru, că rezultatele elevilor la testele standardizate sunt foarte slabe etc. În concluzia lui Mircea Platon, „reforma învățământului a fost și este sustrasă complet controlului democratic cu ajutorul: 1. caracterului discret al reformatorilor, grupați într-un Institut de Științe ale Educației care eludează transparența democratică și responsabilitatea politică și care nu are nimic de-a face cu programul miniștrilor educației din partidele votate de electorat; 2. Inegalității financiare și logistice imense dintre reformatori (…) și victimele acestor reforme” (p. 314). Foarte corect se arată că

„Reforma a dus la ideologizarea școlii, la rescrierea scopului educației, a programelor și a manualelor școlare în sensul «societății deschise», adică al noilor ideologii, experimentale, ale unor produse ideologice de sinteză patentate aiurea. Pe de altă parte, s-a ajuns și la comercializarea procesului de învățământ, la transformarea școlii în piață școlară, în tarabă, la care se târguiesc părinți, profesori, edituri, oengeuri, bănci internaționale, guverne străine (Finlanda, Islanda, Norvegia, Liechtenstein, Marea Britania, ș.a.m.d.), elevi, căței și purcei. Neoliberalismul economic și ideologia corectitudinii politice au fost principalele ingrediente ale hapurilor administrate învățământului românesc. Toate neajunsurile de care se plâng acum părinții, profesorii și elevii: haos, darea și luarea de «mită» (cadouri), folosirea unor manuale nepotrivite sau total greșite, rolul prea mare în general pe care îl joacă activitățile tranzacționale în școala românească, toate își au cauza în politicile concepute de Banca Mondială și puse în aplicare de specialiștii de la Institutul de Științe ale Educației prin intermediul Ministerului Educației și cu sprijinul rețelei de oengeuri create după anul 1995, mai cu spor după 2000, în România” (p. 333).   

Analiza lui Mircea Platon este ascuțită, dar dreaptă. Autorul discută despre multe alte probleme în cartea sa: despre politizarea mai veche sau mai nouă a învățământului, despre „modelul” suedez/finlandez (care nu se poate folosi în cadrele culturale și financiare românești și care, între altele, odată cu trecerea la „modulele interdisciplinare” și la „digitalizarea” din ultimii ani, se prăbușește oricum), despre cultul geniilor („nu geniile sunt problema României, ci experții în genii” –p. 250), despre descentralizare, despre ideologizarea și uniformizarea fără precedent a domeniului (ceea ce este de-a dreptul ironic, dacă avem în vedere că se proclamă creativitatea ca deziderat absolut al sistemului), despre manualele alternative, despre diferitele forme de corupție din sistem. Este oare legal și moral ca un angajat al MEN sau al ISE să se afle și pe statele de plată ale Băncii Mondiale sau ale Fundației Soros? Dar ca un patron de școală privată să reformeze sistemul public sau să rescrie legea educației? Dar ca un inspector școlar, fost sau actual, să dețină o școală privată?       

Volumul se încheie cu un scurt capitol concluziv, (încă) o pledoarie a autorului pentru revenirea la școala de factură „clasică”. „Școala-tarabă” de azi este un „«bâlci»”, care trebuie „lichidat”, fără ca aceasta să presupună „dezbatere” cu lungul șir de experți, părinți și ONG-uri. Propunând soluții, Mircea Platon scrie că

„Trebuie redefinit scopul învățământului în sens clasic și al realismului național, trebuie apoi refăcute programele în conformitate cu acest scop, trebuie revenit apoi la manualele unice conform acestor programe, iar apoi trebuie revenit la un sistem de educație care să fie bazat pe virtuțile educative ale învățării. Educația înseamnă formarea caracterului. (…) Rolul școlii publice este și acela de a sădi în elev acest sentiment, al unui spațiu cultural, antropologic, epistemologic, numit «acasă». (…) Fața sistemului de învățământ românesc trebuie să fie întoarsă spre români, cu patriotismul, interesele și datele lor specifice, nu către interesele altora sau către ultimele trenduri ale globalizării. (…) Rolul școlii este acela de a ne ajuta să rămânem, să persistăm, să durăm. Și pentru a face acest lucru trebuie să ne construim educația pe armătura liniilor de forță ale istoriei și culturii românilor. Pentru a fi buni europeni (…), trebuie mai întâi să existăm” (p. 446-449).

În opinia mea, lucrarea lui Mircea Platon ar trebui citită de toată lumea, de  profesori, părinți și elevi, de ziariști și „formatori de opinie”, de liberali și social-democrați, de apărătorii reformei și de contestatarii ei, de susținătorii privatizării școlilor și de diriguitorii învățământului public de masă, de inspectori școlari, de miniștri, de studenți și profesori universitari, de diaspora, de toată lumea. Ca să discutăm informați. Ba aș îndrăzni să spun că lucrarea lui Mircea Platon trebuie citită și de anagajații instituțiilor care au în pază interesul național și securitatea națională. Este o carte așa de bogată în idei, în semnificați, în rezultate, încât niciun rezumat, oricât de extins, nu îi va putea face dreptate vreodată. Cartea se încheie cu o listă explicitată cuprinzând 17 măsuri – „un plan de bătălie” (p. 444) „pentru a restaura demnitatea și funcția învățământului românesc” (p. 451). Oare pe Mircea Platon îl va asculta cineva? Sau domnia sa nu se califică în distinsa categorie a experților?


[1] Alexandru Zub, „Spiru Haret (1851-1912). II. Idei haretiene – Despre educație și cultură”, în Luceafărul, 15 mai 2011, disponibil la https://luceafarul.net/spiru-haret-1851-%e2%80%93-1912-ii-idei-haretiene-despre-educatie-si-cultura, accesat la 31 octombrie 2020. 

[2] Decretul nr. 175/1948 pentru reforma învățământului, în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 177/3 august 1948. 

[3] Legea nr. 11/1968 privind învățământul în Republica Socialista România, în Buletinul Oficial nr. 62/13 mai 1968.

[4] Legea Educației Naționale, nr. 1/2011, în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 18/10 ianuarie 2011. 

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s